Письменная
речь — особая форма коммуникации с помощью
системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения
форма существования языка.
Установлен факт, что устная речь формируется первой, в
то время как письменная — это надстройка над уже созревшей устной речью —
использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их,
присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Нельзя забывать, что дети в своей устной речи, не
всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые
средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами,
опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и
слушающему.
Устная речь развивается в процессе практического
общения ребенка со взрослыми, главным
образом на основе подражания речи окружающих, и ни один ребенок не осознает тех
способов, с помощью которых осуществляется его речь, артикуляция еще долго
остается неосознанной.
Овладение же письменной речью требует обучения,
последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом
плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово,
всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми
буквами, с помощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе
освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром
построения высказываний.
Однако нельзя забывать, что письмо и чтение являются
равноправными частями, входящими в состав письменной формы речи.
Письменная речь представляет собой не только фиксацию
содержательной стороны речи с помощью специальных графических знаков, но и в
обязательном порядке предполагает создание программы высказывания письменного
текста, то есть порождения речи на письме. Поэтому строение письменной речи
выражается сложной многоуровневой структурой, включающей, по мнению А.Р. Лурия,
Л.С. Цветковой три уровня: психологический, психофизиологический и
лингвистический.
На психологическом уровне решается задача программного построения письменного
высказывания, которая в дальнейшем, на втором психофизиологическом уровне,
реализуется с помощью выполнения основных операций письма. Третий уровень
обеспечивает письмо лингвистическими языковыми средствами, то есть реализует
перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и
синтаксические единицы. Первым уровнем также обеспечивается функция контроля за
речевой продукцией.
Письменная речь, представляя собой абсолютно новый вид
речевой деятельности, не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без
предваряющей его ступени — письма, которое, по словам А.Р. Лурия, можно считать
некой «рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи.
С понятием «письмо» — специалисты обычно связывают
сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую
речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем
последовательного освоения его операционального состава.
Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева,
письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с
помощью графических символов (Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.) и графо-моторные операции. Каждая из них
является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее
психологическое обеспечение.
Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на
основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого
плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того,
необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического
восприятия и языкового сознания.
Развитие фонематического
восприятия ребенка проходит несколько стадий:
1) дофонетическая
стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания
речи и активных речевых возможностей;
2) начальный
этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее
контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово
воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на
просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают
слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку
доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако
неправильно произнесенное слово еще узнается;
4) правильные
образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает
узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны
фонематического восприятия еще нестабильны;
5) завершение
развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит
правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До
этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при
наличии оптимальных условий речевого окружения.
6) осознание
звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот
процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке
психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного
этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой
овладения фонематическим анализом.
При нарушении функции фонематического анализа слуховое
различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким.
Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга
(так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие —
звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток
является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного
анализаторов.
Нарушению фонологического структурирования, т.е.
фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль
в механизме дисграфий.
Второй этап операции как бы не замечается или
недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные
свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа
далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфии после
нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже
безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из
причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой
структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в
пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с
фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует
довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что
особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их
протекания.
Особенность письма как комплексного навыка заключается
в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.
Для овладения письмом важно знать, как правильно
произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.
Если вернуться к «истокам» данного процесса, то
необходимым становится освещение и психологических предпосылок формирования
письма, нарушение, или несформированность, которых ведет к различным формам
нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной
речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой
деятельности.
Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов
восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного
восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и
слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и
ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких
движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости,
устойчивости и др.
Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов
деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с
конкретными предметами к действиям с абстракциями.
И пятой
предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция,
саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех
описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в
осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
Существует также и комплекс функциональных предпосылок
письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое
количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого
уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций
звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры
слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в
ситуациях фонетического письма (но правилам русской графики) протекают
несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических
правил.
В первом случае ключевым процессом является
фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление
звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом
падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных
ассоциаций.
Во втором — более важным становится морфологический и
лексико-грамматический анализ слов и предложений.
Формирование предпосылок письменной речи,
функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему
возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и
процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе
которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая
система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения
«техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
Комментариев нет:
Отправить комментарий