Для обозначения недостатков письменной речи
употребляются термины «дисграфия»
(от лат. «графо» — пишу) и «дислексия»
(от лат. «лексо» — читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение
процесса.
Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих
нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины «аграфия» и «алексия».
Некоторые авторы под дисграфией склонны понимать нарушения письма, возникающие у
детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих
участие в процессе письма. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий:
1)
артикуляторно-акустическая,
2)
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем),
3)
на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
4)
аграмматическая,
5)
оптическая.
У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с
различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в
особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение
грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной
специальной помощи.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах
детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением
применять орфографические правила.
Так, Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в
соответствии с современной логопедической теорией, выделила следующие их
особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что
позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего
школьного возраста в период начала овладения письмом.
Дисграфические
ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время,
связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.
Исследователи по-разному характеризуют виды
дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы
ошибок при дисграфии:
1)
искаженное написание букв;
2)
замена рукописных букв, имеющих
графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
3)
искажение звукобуквенной структуры слова
(перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
4)
искажения структуры предложения
(раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
5)
аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом
дисграфии.
Так, артикуляторно-акустическая дисграфия
проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи.
Для дисграфии на основе нарушений фонемного
распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мягкости согласных.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза выражается в пропусках согласных при их
стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов;
слитном написании слов и их разрывах.
Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры
слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний;
нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа
существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического
оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов
предложения, нарушения последовательности слов в предложении).
Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных
букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного
расположения.
Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок,
соотнося их с различными видами дисграфии. Так, И.Н. Садовникова определяет
основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления
в письме детей.
Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога
могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации
фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и
глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих
звуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв,
имеющих тождественные графомоторные движения); явлениями прогрессивной и
регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью
дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов:
персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове;
антиципация — предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из
речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов,
проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных
букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при
стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании
служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании
самостоятельных слов); грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация —
соединение частей разных слов); трудностями анализа и синтеза частей слов
(морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное
использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем;
неправильный выбор формы глагола).
Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых
обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей
речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм,
проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа,
времени).
Нарушения письма, обусловленные расстройством
элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В
современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим
ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической
запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как
сложную речевую деятельность.
Существенной для диагностики и организации
психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с
позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко (1984). Автор выделила
следующие четыре группы нарушений
письма (и чтения) с
учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и
специфики их проявлений.
1. Трудности в овладении письмом.
Показатели: нечеткое знание всех букв
алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе
печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза;
чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под
диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процесса письма.
Показатели: смешения письменных и
печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в
удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии
букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание
письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное
письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание
слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление.
Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или
разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме
орфографические правила по школьной программе за соответствующий период
обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах.
Диагностируется на третьем году обучения.
Итак, для успешного овладения письменной речью в дошкольном возрасте должны быть сформированы
следующие необходимые предпосылки
письма:
1)
различение на слух всех звуков речи,
включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие — глухие, мягкие —
твердые, свистящие — шипящие, Р-Л-Й);
2)
правильное произношение всех речевых
звуков;
3)
владение простейшими видами анализа,
доступными детям дошкольного возраста, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове (начало, середина,
конец).
Комментариев нет:
Отправить комментарий